Evento, promovido pela UFU/UNIUBE, abordou acerca do ensino desenvolvimento.
RESUMO: Especialistas do Brasil e do Exterior estiveram reunidos na Universidade Federal de Uberlândia (UFU), de 2 a 4 de maio, para participarem do I Colóquio Internacional – Ensino Desenvolvimental: vida, pensamento e obra dos principais representantes russos. Nas palestras e mesas redondas os pesquisadores promoveram os debates, as reflexões, as trocas de experiências e a divulgação de resultados de pesquisas científicas relacionadas à didática desenvolvimental e seus principais representantes. Além de pesquisadores de diversas universidades brasileiras, foram convidados especialistas da Universidade Estatal de Moscou, da Universidad Santo Tomas de Chile e da Universidade de Puebla (México). As atividades do evento, realizado pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Didática Desenvolvimental e Profissionalização Docente (GEPEDI), acontecerão nos anfiteatros F e GH do bloco 5º, no Campus Santa Mônica.
SUMMARY: Experts from Brazil and abroad have gathered at the Federal University of Uberlândia (UFU), 2-4 May, to attend the First International Conference - Developmental education: life, thought and work of the main Russian representatives. In lectures and roundtables researchers promoted discussions, reflections, exchanges of experiences and dissemination of results of scientific research related to teaching developmental and its main representatives. In addition to researchers from several Brazilian universities were invited experts from Moscow State University, University of Santo Tomas de Chile and the University of Puebla (Mexico). The activities of the event, held by the Group of Studies and Research in Developmental Curriculum and Professional Lecturer (GEPEDI), will take place in amphitheaters and GH F Block 5, in Santa Monica Campus.
VIDA E OBRA DOS PRINCIPAIS PENSADORES
Pensador importante em sua área, foi pioneiro na noção de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais e condições de vida. Veio a ser descoberto pelos meios acadêmicos ocidentais muitos anos após a sua morte, que ocorreu em 1934, por tuberculose, aos 37 anos.
Biografia
No ano de seu bacharelado em Direito (1918), retornou para Gomel, onde havia anteriormente lecionado. Seis anos mais tarde,em 1924, aos 28 anos de idade, desposou Rosa Smekhova, com quem teve duas filhas. Ainda em Gomel, ministrou um curso de Psicologia no "Instituto de Treinamento de Professores" onde implantou um laboratório de Psicologia. No mesmo período fundou uma editora e publicou uma revista literária.
Apesar de sua formação em Direito, destacou-se à época por suas críticas literárias e análises do significado histórico e psicológico das obras de Arte, trabalhos que posteriormente foram incorporados no livro "Psicologia da Arte", escrito entre 1924 e 1926, incluindo naturalmente a tese de doutorado sobre Psicologia da Arte, que defendeu em 1925. O seu interesse pela Psicologia levou-o a uma leitura crítica de toda produção teórica de sua época, nomeadamente as teorias da "Gestalt", da Psicanálise e o "Behaviorismo", além das ideias do educador suíço Jean Piaget. As obras desses autores são citadas e comentadas em seus diversos trabalhos, tendo escrito prefácios para algumas das suas traduções ao idioma russo.
Entre os seus trabalhos de campo incluem-se visitas às populações camponesas isoladas de seu país, fazendo testes neuropsicológicos entre as aldeias nômades do Uzbequistão e do Quirguistão (Ásia Central), antes e depois do realinhamento cultural e sócio-econômico da revolução socialista, que incluía alfabetização, cursos rápidos de novas tecnologias, organização de brigadas, fazendas coletivas e outros, como descreve Alexander Luria em seu ensaio sobre diferenças culturais e o pensamento (Vigotskii et al., 1988).
A experiência vivida na formação de professores levou-o ao estudo dos distúrbios de aprendizagem e de linguagem, das diversas formas de deficiências congênitas e adquiridas, a exemplo da afasia. Complementando a sua formação para estudo da etiologia de tais distúrbios, graduou-se em Medicina retomando o curso iniciado e substituído por Direito em Moscou e retomado e concluído em Kharkov. O seu interesse em Medicina estava associado à manutenção do grupo de pesquisa ("troika") de neuropsicologia com Alexander Luria e Alexei Nikolaievich Leontiev. As suas principais contribuições à defectologia estão reunidas no livro "Psicologia Pedagógica".
Graças a uma conferência proferida no "II Congresso de Psicologia" em Lenigrado, foi convidado a trabalhar no Instituto de Psicologia de Moscou. O seu interesse simultâneo pelas funções mentais superiores, cultura, linguagem e processos orgânicos cerebrais pesquisados por neurofisiologistas russos com quem conviveu, especialmente Luria e Leotiev, em diversas contribuições no "Instituto de Deficiências de Moscou", na direção do departamento de Educação (especial) de Narcompros, entre outros institutos, além das publicações sobre o tema, encontram-se reunidos na obra "A Formação Social da Mente", onde aborda os problemas da gênese dos processos psicológicos tipicamente humanos, analisando-os desde a infância à luz do seu contexto histórico-cultural.
A Influência Socialista e da Morte na sua Proposição Teórica
Vygotsky é o grande fundador da escola soviética de psicologia histórico-cultural. Era necessário, na época, a construção de uma ponte que ligasse a psicologia "natural", mais quantitativa, à psicologia "mental", mais subjetiva. Retornou a Moscou em 1924, envolvido em vários projetos.
Apesar da vida breve, foi autor de uma obra muito importante, junto com seus colaboradores Alexander Luria e Alexei Leontiev - eles foram responsáveis pela disseminação dos textos de Vygotsky, muitos deles destruídos com a ascensão de Stálin ao Kremlin. Devido à censura soviética, seus trabalhos ganharam dimensão há pouco tempo, inclusive dentro da Rússia. No ocidente, a primeira tradução de um livro seu, Pensamento e Linguagem, foi lançada em 1962 nos Estados Unidos.
Os seus primeiros estudos foram voltados para a psicologia da arte. Extremamente culto, tinha entre seus amigos o grande cineasta Sergei Eisenstein, admirador de seu trabalho. Suas proposições para análise da obra de arte fazem um contraponto com a teoria psicanalítica e estudos da mitologia (fábulas), lingüística e poética dos formalistas russos (1915-1920), sendo considerado pioneiro no que respeita o moderno estudo da arte literária. É possível que as restrições à suas obras, pelo governo stalinista estejam associadas à censura da psicanálise naquele país, a exemplo da perseguição e fechamento, em 1926, da clínica psicanalítica para crianças de Sabina Spielrein (1885-1942), uma psicanalista formada por C. G. Jung.
Para Rego (2007) a proibição da edição das suas obras na União Soviética entre 1936 e 1956, iniciou-se com a identificação deste como idealista, a partir das suas críticas a utilização das teoria de Pavlov quanto às potencialidades de condicionamento ambiental. Vigotski, apesar de concordar com a idéia da plasticidade do homem face a cultura, argumentava com a cúpula do regime stalinista sobre a capacidade humana de criar seu ambiente dando origem a novas formas de consciência e/ou organização. Somente com o fim da censura do totalitário regime stalinista que começou a ser redescoberto iniciando-se pela publicação de seu clássico Pensamento e linguagem.
O contexto em que viveu Vygotsky ajuda a explicar o rumo que seu trabalho iria tomar. As suas idéias foram desenvolvidas na União Soviética criada pela Revolução Russa de 1917 e reflectem o desejo de reescrever a psicologia, com base no materialismo marxista. O projeto ambicioso e a constante ameaça da morte (a tuberculose manifestou-se desde os 19 anos de idade e foi responsável por sua morte prematura) deram ao seu trabalho, abrangente e profundo, um caráter de urgência.
Hoje sabemos quanto foi fundamental para o desenvolvimento da psicologia, em especial na União Soviética, o diálogo que esse pensador estabeleceu com a teoria marxista da sociedade. As concepções de Engels sobre o trabalho humano e uso de instrumentos como os meios pelos quais o homem transforma a natureza, transformando a si mesmo numa perspectiva da evolução das espécies. Somada às contribuições de Karl Marx sobre as influências das mudanças históricas da sociedade e da vida material na consciência e comportamento humano que são retomados e utilizados na compreensão de um dos principais problemas propostos por Wilhelm Wundt (1832-1920) para a psicologia: o estudo da consciência incluindo a percepção de estímulos e os comportamentos complexos descritos na sua Psicologia dos povos (Volkerpsychologie).
É a partir do conceito marxista de ideologia que faz uma de suas principais críticas às proposições Wundt para o estudo da linguagem, mitologia, arte, religião, costumes e leis, que para ele é o estudo da ideologia e não do psiquismo social – ou capacidade de vida social do ser humano, esse animal político (zoon politicon) da proposição aristotélica citada por Marx. Para Vigostki, porém, não se pode reduzir esse estudo à gênese das ideologias a partir da economia política (o que foi entendido como críticas ao marxismo) nem propor uma oposição entre o social e individual, como se fazia para distiguir a psicologia das demais ciências sociais. A psique é sempre efetivamente social e efetivamente construída. A oposição social x individual deve ser substituída por individual e coletiva, entendendo por coletivo as contribuições do indivíduo à coletividade (histórica, cultural, institucional), como pode ser visto na história da arte, o seu caráter intermental (interpessoal), entendendo a psicologia social como psicologia diferencial, cuja meta é identificar as diferenças individuais em indivíduos particulares, concordando com Biékhtieriev quanto a reflexologia do indivíduo particular e a reflexologia coletiva, onde obtem-se os produtos sociais da atividade correlata de tais indivíduos. (Vigostki, 2001)
Tais proposições e problemas foram desenvolvidos a partir de proposta metodológica própria e aplicações práticas, na análise interpretação das obras de arte e na educação e reabilitação de danos neurológicos, por Vigotsky, ao contrário dos demais teóricos de sua época, na demonstração de como a cultura torna-se parte da natureza humana de cada pessoa através das funções psicológicas que simultaneamente são resultado da atividade cerebral. Segundo ele, esse método de estudo era denominado psicologia cultural-histórica ou instrumental (Vigotski et al, 1988)
Por outro lado, a defectologia, com sua análise das diversas causas das deficiências mentais e sensoriais, a especial contribuição que trouxe com a noção de sistema funcional para localização cerebral das atividades no sistema nervoso, revelam seu interesse na neurociência e continuidade da obra de Ivan Petrovich Pavlov (1849-1929) prêmio nobel (1904) de neurofisiologia, com o início da teoria dos reflexos condicionados, inibições e atividade nervosa superior. O que a escola de Vigotski dera continuidade. Alexander Luria, em um artigo sobre seu mestre e amigo Vigotski, referindo-se ao interesse comum de ambos pela neurologia e ao curso que realizavam na faculdade de medicina, lamenta perder o amigo nesse caminho de médico que o tempo não lhe permitira trilhar. (Vigotski et al, 1988). Vigostski morreu de tuberculose antes de completar 38 anos.
A Linguagem, a Aprendizagem e os Instrumentos Psicológicos
Instrumentos Simbólicos
Para Vygotsky, os signos, a linguagem simbólica desenvolvida pela espécie humana, têm um papel similar ao dos instrumentos: tanto os instrumentos de trabalho quanto os signos são construções da mente humana, que estabelecem uma relação de mediação entre o homem e a realidade. Por esta similaridade, Vygotsky denominava os signos de instrumentos simbólicos, com especial atenção à linguagem, que para ele configurava-se um sistema simbólico fundamental em todos os grupos humanos e elaborado no curso da evolução da espécie e história social.
Em um de seus derradeiros trabalhos (escritos entre 1930 – 1931), “História do desenvolvimento das funções nervosas superiores”, publicado em 1960 estuda os remanescentes de antigas formas de comportamento que o homem moderno conservou incluindo-as no sistema de outras formas (superiores) de comportamento.
A Linguagem
A linguagem é uma espécie de cabo de vassoura muito especial, capaz de transformar decisivamente os rumos de nossa atividade. Quando aprendemos a linguagem específica do nosso meio sociocultural, transformamos radicalmente os rumos de nosso próprio desenvolvimento. Assim, podemos ver como a visão de Vygotsky dá importância à dimensão social, interpessoal, na construção do sujeito psicológico.
As suas pesquisas sobre aprendizagem tiveram na sua maior parte enfoque na Pedagogia. Os processos de desenvolvimento chamaram a atenção de Vygotsky, que sempre procurou o aparecimento de novas formas de organização psicológica, ao invés de reduzir a estrutura de aprendizagem a elementos constitutivos.
Na área educacional, a influência de Vygotsky também vem crescendo cada vez mais, dando origem a experiências mais diversas. Não existe um método Vygotsky. Como Piaget, o psicólogo bielo-russo é mais uma fonte de inspiração do que um guia para os pedagogos.
Aprendizagem
As obras de Vygotsky incluem alguns conceitos que se tornaram incontornáveis na área do desenvolvimento da aprendizagem. Um dos conceitos mais importantes é o de Zona de desenvolvimento proximal, que se relaciona com a diferença entre o que a criança consegue realizar sozinha e aquilo que, embora não consiga realizar sozinha, é capaz de aprender e fazer com a ajuda de uma pessoa mais experiente (adulto, criança mais velha ou com maior facilidade de aprendizado, etc.). A Zona de Desenvolvimento Proximal é, portanto, tudo o que a criança pode adquirir em termos intelectuais quando lhe é dado o suporte educacional devido. Este conceito será, posteriormente desenvolvido por Jerome Bruner, sendo hoje vulgarmente designado por etapa de desenvolvimento.
Outra contribuição vygotskiana de relevo foi a relação que estabelece entre pensamento e linguagem, desenvolvida no seu livro "Pensamento e Linguagem". Entre suas contribuições a esse tema destacam a formação de conceitos, ao qual dedica dois capítulos do referido livro, e a compreensão das funções mentais enquanto sistemas funcionais, sem localização específica no cérebro de grande plasticidade e dinâmica variando ao longo da história da humanidade e do desenvolvimento individual. Concepção essa que foi posteriormente bem desenvolvida e demonstrada do ponto de vista neuropsicológico por seu discípulo e colaborador A. R. Luria.
Como bom marxista que domina os princípios da lógica e dialética pós Hegel (1770-1831), o conceito de síntese também pode ser encontrado largamente na sua obra. O autor define a síntese não apenas como a soma ou a justaposição de dois ou mais elementos, e sim como a emergência de um produto totalmente novo gerado a partir da interacção entre elementos anteriores.
Vygotsky particulariza o processo de ensino e aprendizagem na expressão obuchenie, uma expressão própria da língua russa que coloca aquele que aprende e aquele que ensina numa relação interligada. A ênfase em situar quem aprende e, aquele que ensina como partícipes de um mesmo processo corrobora com outro conceito chave na teoria de Vygotsky, a mediação, como um pressuposto da relação eu-outro social. A relação mediatizada não se dá necessariamente pelo outro corpóreo, mas pela possibilidade de interação com signos, símbolos culturais e objetos. Um dos pressupostos básicos desse autor é que o ser humano constitui-se enquanto tal na sua relação com o outro. Para Vygotsky a aprendizagem relaciona-se ao desenvolvimento desde o nascimento, sendo a principal causa para o desabrochar do desenvolvimento do ser.
Obras - Português
Construção do Pensamento e da Linguagem. SP, Martins Fontes, 2011.
Desenvolvimento Psicológico na Infância. SP, Martins, 1999.
Estudos sobre a História do Comportamento. Porto Alegre, ARTMED, 1997.
Formação Social da Mente. SP, Martins Fontes, 1999.
Imaginação e Criação na Infância. SP, ATICA, 2009.
Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. (Vários autores). SP, Ícone/EDUSP, 1988
Pensamento e Linguagem. SP, Martins Editora, 2008.
Pensamento e Linguagem. SP, Martins Fontes, 1987. (tradução da versão resumida norte-americana)
Psicologia da Arte. SP, Martins Fontes, 2001
Psicologia Pedagógica. Porto Alegre, ARTMED, 2003.
Psicologia Pedagógica. SP, WMF Martins Fontes, 2004.
Teoria e Método em Psicologia. SP, Martins Fontes, 2004.
Tragédia de Hamlet. O Príncipe da Dinamarca. SP, Martins, 1999.
Inglês
Ape, Primitive Man, and Child: Essays in the History of Behaviour. A. R. Luria and L. S. Vygotsky. 1930
Consciousness as a problem in the Psychology of Behavior, essay, 1925
Educational Psychology, 1926
Historical meaning of the crisis in Psychology, 1927
Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, 1978
Paedology of the Adolescent, 1931
Play and its role in the Mental development of the Child, essay 1933
The Fundamental Problems of Defectology, article 1929
The Problem of the Cultural Development of the Child, essay 1929
The Socialist alteration of Man, 1930
Thinking and Speech, 1934
Thought and Language, 1986
Tool and symbol in child development, 1934
Sobre Vygotsky
Português
BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre (RS): Artes Médicas, 1998
LA TAILLE, Yves de; KOHL, Marta O.; DANTAS, Heloysa. Piaget, Vigotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão.
OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sóciohistórico (2a. ed.). São Paulo: Scipione, 1995.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Pensar a Educação: Contribuições de Vygotsky. In: Piaget-Vygotsky: novas contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 1988. pp. 51-81
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky - Uma Perspectiva Histórico-CulturaL da Educação. Petrópolis: Vozes, 2007.
Inglês
Kozulin, A. (1990). Vygotsky's Psychology: A Biography of Ideas. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Daniels, H. (Ed.) (1996). An Introduction to Vygotsky, London: Routledge.
Cole, M. & Wertsch, J. (1996). Contemporary Implications of Vygotsky and Luria, Worcester, MA: Clark University Press.
Vygodskaya, G. L., & Lifanova, T. M. (1996/1999). Lev Semenovich Vygotsky, Journal of Russian and East European Psychology, Part 1, 37 (2), 3-90; Part 2, 37 (3), 3-90; Part 3, 37 (4), 3-93, Part 4, 37 (5), 3-99.
Veresov, N. N. (1999). Undiscovered Vygotsky: Etudes on the pre-history of cultural-historical psychology. New York: Peter Lang.
Van der Veer, Rene. Lev Vygotsky: Continuum Library of Educational Thought. [S.l.]: Continuum, 2007. ISBN 0-8264-8409-3
Yasnitsky, A. (2011). Lev Vygotsky: Philologist and Defectologist, A Socio-intellectual Biography. In Pickren, W., Dewsbury, D., & Wertheimer, M. (Eds.). Portraits of Pioneers in Developmental Psychology, vol. VII.
Lúria
Vida e obra
Luria, filho de pais judeus, nasceu em Kazan, uma região central a leste de Moscou. Ele estudou no Curso de Ciências Sociais da Universidade Estadual de Kazan (graduado em 1921) e graças ao seu interesse em psicologia e à sua erudição, em 1924, foi convidado a participar do, recém criado, Instituto de Psicologia de Moscou. Estudou no Instituto médico de Kharkov e no Instituto Médico de Moscou graduando-se em medicina em 1937, onde depois foi professor (1944). Obteve seu doutorado em Pedagogia (1937) e Ciências Médicas (1943).
Ao longo de sua carreira, Luria trabalhou em uma extensiva variedade de áreas científicas e em diversas instituições, a exemplo da Academia Comunista de Educação (1920-30s) e Instituto Defectologia Experimental (1920-30s, 1950-60s) ambos em Moscou); Academia Ucraniana de Psiconeurologia (Kharkov, no início dos anos trinta); Institutos Reunidos de Medicina Experimental; Instituto de Neurocirurgia de Burdenko (no final dos anos trinta) e outras instituições.
No início dos anos trinta Luria foi para a escola médica. Durante a guerra, Luria continuou seu trabalho no Instituto de Psicologia de Moscou. Durante um determinado período, ele ficou afastado do Instituto de Psicologia, principalmente como resultado da intensificação do anti-semitismo e optou por pesquisar crianças mentalmente retardadas no Instituto de Defectologia durante os anos cinqüenta.
Ocasionalmente, a partir de 1945, Luria trabalhou na Universidade Estadual de Moscou, o que foi essencial para fundação da Faculdade de Psicologia na Universidade Estadual de Moscou onde ele depois chefiou os Departamentos de Psicopatologia e Neuropsicologia.
Enquanto um estudante em Kazan, ele estabeleceu a Associação Psicanalítica Kazan e trocou cartas com Sigmund Freud (1856-1939). Posteriormente, segundo Ayan, o psicólogo editor da Gehirn & Geist [1], Luria, na época da publicação de seus trabalhos sobre linguagem e neuropsicologia (1947), negou publicamente sua ligação com Freud e influência da teoria psicanalítica, visando evitar perseguição política. Observe-se que o mesmo não aconteceu com seu conteporâneo Roman Jakobson (1896 - 1982) que residia fora da URSS onde as referências aos estudos de Freud sobre afasia foram mantidos
Em 1923, com seu trabalho sobre tempos de reação associados a processos de pensamento, conquistou uma colocação no Instituto de Psicologia de Moscou. Lá, ele desenvolveu o “método motor combinado", que ajudava diagnosticar processos específicos de pensamento, criando o primeiro dispositivo efetivo detector de mentira. Esta pesquisa foi publicada no EUA em 1932 e em russo apenas em 2002.
Em 1924, Luria conheceu Lev Vygotsky (1896-1934) que grandemente o influenciaria. Junto com Alexei Nikolaievich Leontiev (1904-1979), estes três psicólogos lançaram um projeto de desenvolver uma psicologia radicalmente nova. Esta aproximação inter - relacionou “análises “culturais” e ”históricas", à "psicologia instrumental" usualmente conhecida, em nossos dias, como psicologia cultural-histórica. Enfatiza o papel mediador da cultura, particularmente da linguagem, no desenvolvimento de funções mentais superiores na ontogênese e filogênese.
Nos anos trinta Luria deu continuidade ao seu trabalho com as expedições para pesquisas de neuropsicologia e cultura na Ásia Central. Sob supervisão de Vygotsky, Luria investigou várias mudanças psicológicas (inclusive percepção, resolução de problemas, e memória) que se sucederam como resultado de reeducação e desenvolvimento cultural que aquelas minorias (as aldeias nômades do Uzbekistão e da Khirgizia) se submeteram nas intervenções do governo revolucionário. O que tem sido considerado como uma importante contribuição ao estudo da linguagem verbal.
Posteriormente ele estudou gêmeos idênticos e fraternais nos grandes internatos escolares para determinar a interação da multiplicidade de fatores genético e culturais que interferem no desenvolvimento humano. No início de seus estudos neuropsicológicos no final dos anos trinta como também ao longo da vida acadêmica pós-guerra dele ele concentrou-se no estudo da afasia, focalizando a relação entre linguagem, pensamento e funções corticais, especialmente o desenvolvimento da compensação de funções corticais na reabilitação da afasia.
Durante Segunda Guerra Mundial Luria liderou uma equipe de pesquisa no Hospital do Exército para desenvolver métodos de reabilitação de deficiências orgânicas psicológicas em pacientes com lesões no cérebro. Morreu, em Moscou aos 75 anos, alguns anos depois de publicar os estudos de casos realizados nesse período, praticamente dando início à Neuropsicologia que conhecemos hoje.
Neuropsicologia
Foi pelo seu trabalho no Hospital do Exército que se originaram suas principais contribuições à Neuropsicologia. Destacam-se dois entre os estudos de caso realizados, um apresenta S.V. Shereshevskii, jornalista russo com uma memória aparentemente ilimitada (1968), em parte devido à sua acentuada sinestesia. Este caso foi apresentado em um livro The Mind of a Mnemonist (A Mente de um Memorioso). O outro livro de Luria relativamente bem conhecido é The Man with a Shattered World (O Homem com um Mundo Despedaçado), uma penetrante relato de Zasetsky, um homem que sofreu uma lesão cerebral traumática (1972). Estes estudos de caso ilustram os principais métodos de Luria de combinar as medidas clássicas de anamnese e diagnóstico com registro detalhado (psicométrico) da função alterada e sua progressiva reabilitação.
As contribuições suas e de Vigostski à localização das funções cerebrais modificando as noções de centros da ação reflexa a partir dos analisadores corticais fixos propostos por Pavlov (1849-1929) como centros da ação reflexa para um sistema de localização funcional dinâmica e mutável. A neuroplasticidade das funções nervosas está entre as suas principais contribuições à neurociência moderna. Seus estudos com Vigotskii referem-se à instalação, perda e recuperação de funções ao nível do sistema nervoso central considerando tanto as variáveis que interferem na filogênese – ou história evolutiva da espécie como a partir das formações sociais histórico-culturalmente definidas além da ontogênese ou historia individual.
Na avaliação da interação entre o cérebro e os processos mentais humanos Luria identificou três unidades básicas, ou sistemas funcionais cuja participação torna-se necessária para qualquer tipo de atividade mental:
(2) Unidade de codificação e processamento, um sistema funcional para obter, processar e armazenar as informações que chegam do mundo exterior (e dos aparelhos de seu próprio corpo) localizada nos lobos occipital, temporal e parietal;
(3) Unidade de planificação ou destinada a programar, regular e verificar a atividade mental. Esse terceiro bloco, localizado basicamente no lobo frontal, elabora programas de comportamento, assegura e regula sua realização e participa do controle do seu cumprimento.
A abordagem neuropsicológica de Luria veio a dar origem a diversas teorias, entre as quais a teoria de processamento cognitivo PASS, de Das, Kirby e Naglieri. Um dos divulgadores do método de descrição refinada da história clínica ao estilo Luria com análises étno - neuropsicosensoriais foi Oliver Sacks (1933 - ) com suas diversas contribuições de descrições do mundo psicossocial dos portadores de alterações neurológicas e sensoriais.
Testes Neuropsicológicos
Diversos testes psicométricos foram propostos a partir das concepções neuropsicológicas de Luria (especialmente expressas no seu livro Higer Cortical Functions in man,1966), alguns inclusive conhecidos e comentados por ele que ressaltava sua limitação diante da abordagem interpessoal e a importância da flexibilidade na abordagem com o paciente para adaptarem-se as necessidades especiais deste no processo de identificar as lesões primárias e complicações subjacentes por prejuízo nas funções mentais superiores. Uma atenção especial deve ser dada aos processos de percepção (inputs) e expressão (outputs).
Um dos testes apresentados por ele foi o Cubo de Linck,[6] um cubo feito com 27 cubos pequenos com as faces externas que corresponde ao cubo que formam pintados de verde e as demais da mesma cor. Segundo ele, investiga as funções da linguagem no pensamento prático (construtivo) complexo requerendo um planejamento da ação, a construção de um cubo maior de uma só cor, e a classificação das peças menores segundo a posição possível, arestas (com 3 faces verdes) centro (sem nenhuma face verde) etc.
A bateria de testes que ficou conhecido com Luria-Nebraska é um teste padronizado baseado nas teorias de Luria sobre a atividade neuropsicológica por Golden, Hammeke e Purish 1980.[7] Há 14 escalas: funções motoras, rítmicas, funções táteis, funções visuais, percepção da fala, fala expressiva, escrita, leitura, aritmética, memória, processos intelectuais, patognomônicos, hemisfério esquerdo e hemisfério de direito. É indicado para pessoas a partir de 15 anos de idade; porém, pode ser usado com adolescentes de até 12 anos.
Obra
Livros publicados no Brasil
Luria, A. R.. Fundamentos de Neuropsicologia. RJ, Livros Técnicos e Científicos; SP, EDUSP,1981 tradução de Ricardo, Juarez Aranha da edição da Penguin Books (Middlesex, 1973) com prefácio de K. H. Pribram
Vigotskii, L.S.; Luria, A.R.; Leontiev, A.N.. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. SP, Ícone/EDUSP, 1988
Bezerra, P.; Luria A. R. Curso de Psicologia Geral, 4 vols. RJ: CIvilização Brasileira, 1991.
Ccipolla, M. B.;Luria A. R.. A Construção da Mente. SP, ìcone Editora, 1992.
Luria, A. R.. Desenvolvimento Cognitivo. SP, ìcone Editora, 2008.
Vygotsky e Luria. Estudos Sobre a História do Comportamento. Porto Alegre, Artmed, 1997.
Luria, A. Pensamento e Linguagem. As últimas conferências de Luria. Porto Alegre, Artmed,2001.
Berliner, C.; Luria, A. R.. A Mente e a Memória. SP, Martins Fontes, 2006
Luria, A. O Homem com o Mundo Estilhaçado. Textos Fundantes em Educação. RJ, Vozes, 2008. Resenha
Luria, A. Vigotskii, L.S. et alii Psicologia e Pedagogia SP, Centauro,2008
Livros publicados em inglês
Luria, A. R.. Restoration of Function After Brain Injury. USA, Pergamon Press, 1963
Luria, A. R. Higher Cortical Functions in man, London, Tavistock Publications,1966
Luria, A. R. Traumatic Aphasia: Its Syndromes, Psychology, and Treatment. Mouton de Gruyter. Book summary by Washington University National Primate Research Center , 1970
Luria, A. R.. The Working Brain. USA, Basic Books. 1973.
Luria, A. R. Basic problems in neurolinguistics…., The Hague: Mouton, 1976
Luria, A. R. On quasi-aphasic speech disturbances in lesion of the deep structures of tha brain. Brain and langage, 4, 432-459, …1977
Luria, A. R. Language and cognition. Usa, Wshington D.C.Winston & Sons, 1982
Luria, A. R. The Mind of a Mnemonist: A Little Book About A Vast Memory. USA, Harvard University Press, 1987 (Disponível no Scribd Dez. 2010)
Luria, A. R.; Solotaroff, Lynn. The Man with a Shattered World: The History of a Brain Wound. USA, Harvard University Press, 1987.
Luria, A.R. Autobiography of Alexander Luria: A Dialogue with the Making of Mind. USA, Lawrence Erlbaum Associates, Inc, 2005.
Textos online de Leontiev
Inglês
Problems of the Development of the Mind, 1959 (1st ed.), 1965 (2nd ed.), 1972 (3rd ed.), 1981 (4th ed.); translated in English in 1981:
Russo
Леонтьев А. Н. (1978). Воля
Agradecemos a contribuição do site Wikipedia pela biografia dos Pensadores acima.
O QUE DB SISTEMA EDUCATIVO
El'konin - VV - Davydov diferente dos outros sistemas?
No DB Sistema Elkonin - VV Ensino Davydov é estruturado de acordo com três princípios:
A. O objeto de aprendizagem são os modos de ação comuns – Como resolver uma classe de problemas. Desde que começou a exploração do assunto. No futuro, um modo comum de ação se concretiza quando aplicado a casos particulares. O programa é projetado de modo que em cada seção subsequente se concretiza e desenvolvido já domina o modo de ação.
B. Dois. Desenvolvimento de um método geral em todo o caso não pode ser a sua mensagem - informações sobre ele. Deve ser construído como uma atividade de aprendizagem, começando com a ação de sujeitos e práticas. A verdadeira ação substantiva no futuro rola no conceito de modelo. De uma maneira geral para modelar a ação registrada no "forma pura".
C. Três. Trabalho de Student é construída como uma pesquisa e uma amostrada solução. Portanto, o aluno julgamento difere do usual, não é visto como um erro,mas como um teste de pensamento.A adesão a estes princípios permite alcançar o objetivo principal da formação - a formação de conceitos científicos, bem como aprender a auto-confiança e iniciativa. Sua realização é possível porque o conhecimento (modelos) não estão agindo como informações sobre os objetos, e como um meio de encontrar, remover ou construção. O aluno aprende a determinar as capacidades e limitações de suas ações e buscar recursos para implementá-las.
Agradecemos a contribuição do site pt.scribd.com pela biografia do Pensadore acima.
“Na busca de entender os pressupostos teóricos desta corrente da psicologia soviética e as contribuições para assentar as bases de uma psicologia de enfoque marxista, tomou-se por base como referência principal os estudos desenvolvidos por pesquisadores brasileiros nas obras produzidas por L.S. Vigotski (1886-1934), principal teórico histórico-cultural. “Este pesquisador desenvolveu seu trabalho com base marxista e era ‘radical’, por querer ir à raiz de todos os problemas e por se
manter fiel a um método de compreensão do psiquismo humano” (FACCI, 2004, p.65). Para tanto, são tomadas como referência as Obras Escolhidas (2001), escritas por Vigotski em 1931, e outras produções importantes do autor.
Os pesquisadores brasileiros têm dedicado esforços a estudar as produções dos demais membros da Escola de Vigotski, patindo do entendimento de que é imprescindível considerar o enorme conjunto de trabalhos elaborados pelos teóricos
culturais para entender a constituição dos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural e suas contribuições à psicologia e a educação contemporânea (DUARTE, 1996). Os principais teóricos da psicologia soviética são especialmente L. S. Vigotski, Alexei Nikolaevich Leontiev (1903-1979) e Alexander Romanovich Luria (1902-1977), e também, Daniil B. Elkonin (1904-1984), P. Ya. Galperin (1902-1988), A. V. Zaporózhets (1905-1981) e Vasili Vasilievich Davidov (1920-1998), dentre
outros. Os estudos de Vigotski, Leontiev e Luria e das gerações posteriores a eles, foram limitados pelas inúmeras dificuldades de acesso as suas produções. A produção em língua russa dificulta sobremaneira os estudos nas fontes primárias e
as traduções para a língua portuguesa são raras e nem sempre expressam, de fato, a teoria produzida. Por isto, as traduções em língua espanhola tem sido referência dos estudos desenvolvidos no Brasil, por expressar com maior rigor a produção dos
psicólogos soviéticos.
Na busca de contribuir com os estudos sobre a Teoria Histórico-Cultural e com as discussões acadêmicas no contexto da educação, nos propomos, neste artigo, a socializar as sínteses que foram produzidas a partir do processo de estudos sobre os conceitos fundamentais da psicologia contemporânea escritos por Vasili Vasilievich Davidov.
Libâneo (2004, p.6-7) nos esclarece que Vasili Vasilievich Davídov (1920- 1998) “pertence à terceira geração de psicólogos russos e soviéticos, desde os trabalhos da equipe inicial de Vigotsky realizados nas décadas de 1920 e 30 do século passado”.
Davidov era Membro da Academia de Ciências Pedagógicas, doutor em psicologia, professor universitário, escreveu vários livros, dentre eles: Tipos de generalización en la enseñanza; Problemas de la enseñanza del desarollo; e, La enseñanza escolar el desarollo del psiquismo. Shuare (1990, p. 180) destaca V. V. Davidov como:
‘autor de uma originalíssima concepção sobre o ensino, na qual se
outorga um lugar decisivo ao desenvolvimento nos escolares do
pensamento teórico e faz uma crítica fundamentada da pedagogia
que se apóia no pensamento empírico para estruturar o conteúdo
dos programas escolares e que tem a finalidade, justamente, a
formação deste tipo de pensamento como o resultado mais alto do
processo de ensino’.
Neste texto nos propomos ainda, identificar no método de análise de Davidov, os pressupostos filosóficos do Materialismo Histórico e suas categorias. O texto que tomamos como objeto de análise intitula-se Conceptos fundamentales de La psicologia contemporânea, que compõe o Capítulo I do livro La ensenanza escolar y El desarrollo psíquico, produzido por Davidov. Este livro foi traduzido do russo para o espanhol por Marta Shuare (Ph. D. em psicologia) e publicado em 1988.
Considerando que Davidov foi um continuador dos estudos de Vigotski e da Psicologia marxista, buscamos entender como este psicólogo que foi de duas gerações posteriores a Vigostki, fundamenta as suas análises sobre a psicologia e onde fica marcado e de que maneira o método de análise marxista.
Neste texto, buscaremos identificar nos escritos de Davidov o fundamento da filosofia Marxista e seu estudo sobre o ser social e a expressão das categorias principais da Dialética Materialista de Marx, presentes nos principais escritos Marxianos, como A Ideologia Alemã, O Capital (1994), Manuscritos Filosóficos e sintetizados por Lenine (1979).
Entendemos que este estudo é necessário para contribuir com as discussões acadêmico-científicas no Brasil sobre a Psicologia Histórico-Cultural e seus desdobramentos na educação, em um momento em que persistem dificuldades em compreender os seus pressupostos teóricos, pois, como verifica-se na leitura de Newton Duarte (2004), há uma apropriação indevida desta psicologia pelo pensamento neoliberal e pós-moderno. Esta apropriação desvirtua o entendimento dos fundamentos desta teoria e, como conseqüência, colabora para subsidiar um trabalho didático distanciado de seus propósitos.”
Agradecemos às autoras da Obra:
“VASILI V. DAVIDOV:
A CONCEPÇÃO MATERIALISTA HISTÓRICA E DIALÉTICA COMO MÉTODO DE
ANÁLISE DA PSICOLOGIA CONTEMPORÂNEA”
Profª Ms. Telma Adriana Pacifico Martineli
Profª Ms. Solange Munhoz Arroyo Lopes
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
.jpg)
